例谈诗词教学的变式提问

（陕西 西安 710061 金慧 ）

摘要：古典诗词作为千百年來中华民族炎黄子孙的智慧的产物，一直以来都是语文教学内容的宠儿。然而目前古典诗词教学现状不容乐观，各种改革教学方法也层出不穷。然而仅仅从教学理论或教学方法改变都是不足的，因而试图寻找到二者的结合点——即在诗词教学的提问优化上加以探索，从而最终实现古典诗词教学的美学意和实用功能的完美结合。

关键词：古典诗词教学 提问优化 美学与功利

在人类浩瀚的文学海洋中，诗歌作为人类文明的精华以或抒情、或呐喊、或蕴藉的方式抵达人类心灵深处从而润泽灵魂。中国古典诗歌更是因其蕴涵着极为丰富的思想情感结晶以及有着极为独特的审美特质彰显出无限的魅力。其语言之美如音乐，其意境之美如画，“其称文小，而其指极大”①，既闪耀着艺术美的光辉，又拙有理性美的光环，可激发审美愉悦，陶冶学生心灵。

一、中学语文教学中古典诗词所处的境地

尽管古典诗词本身魅力无限，但是在教学实践过程中并非是教学内容方面的宠儿，因而，需要反观古典诗词在中学语文教学中所处的境地究竟如何。

第一、大部分语文教师都拘泥于涉及到古典诗词方面的教材，甚至边缘地区的学校干脆就弃之不顾了。古典诗词授课基本只是照本宣科，教学资源整合意识薄弱，以致学生的知识与审美视野狭窄，根本不能引起学生学习古典诗词的兴趣，越教学生越疲。 “高中语文教学，尤其是阅读教学在高考的指挥下仍然是急功近利式的教学。教师紧扣教材(必修)，注重考点(考纲)，专题训练(分点)，阅读教学只是要求学生阅读试卷上的材料。学生在教材和老师圈定的范围内背诵课文、段落或名句，然后便埋头在高考模拟、仿真练习堆里。除了读教材外，恐怕很难再有时间阅读其他书籍。”②

第二、高中生对学习古典诗词的兴趣与动机严重不足，古典诗词知识基础较薄弱，基本停留在体型模式化训练的水平；学是为了考试，背是为了填空；考试考什么学生学什么就成了古典诗词教学的教学大纲。“身在语文教学一线的语文教师却不得不承认这样一个可悲的现实:学生普遍不把学习语文当回事。中学生讨厌语文、轻视语文的现象十分普遍。尤其是那些高三学生，往往对语文缺少热情，或者以无所谓的态度来学习语文。至于诗歌阅读积累，那更是不被重视，教师的情况也好不了多少。”③

第三、在古典诗词教学过程中老师累学生乏的现状绝大多数情况是由于许多语文教师基本无视学生个体需求，多注重理性知识分析，轻视学生的体悟与欣赏；多注重考试题型分析，轻视学生的主观能动。教师传授的知识是就是权威，学生除了招架之功却毫无还嘴之力。教学考察除了机械的记忆和重复的书写并无二路。长此以往既不利于改进教师教学效果，又无益于提高学生的学习积极性；所有的评价只拘泥于学生的成绩，分数决定一切的思维已经根深蒂固。

面对此种现状，古典诗词教学必须走出困境。多年来，有在鉴赏水平上下功夫的，有在朗诵技巧上做足功夫的，还有在评价机制上做文章的，然而是否会有更有效的途径呢？我想，关键还在如何激活思维让学生捕捉到诗词的语言魅力及其背后蕴含的意境情思。古人云“学起于思，思源于疑”，现代教育心理学也认为：学生的思维过程往往是从问题开始的。 课堂上适时适度且富于艺术技巧的提问，正是激活学生创新思维的方式，是激发学生学习积极性的手段。因此，教师尤其语文教师更应注意课堂提问的艺术。

针对目前的高考鉴赏诗词题的考点，教师在诗词教学中往往抛出大而泛的问题，例如讲解《蜀道难》时必定会问及学生“蜀道怎么难？”“再难诗人又是如何面对的？”这样的宏大问题，那么一篇优秀的作品就这样的被大而泛的问题淡出了学生的视野，最后留下记忆的可能仅仅是那么一道默写题了。概括得知，当前古典诗词提问教学现状有三：1.处处设疑，时时发问。这属于串讲式的一种，即按照作品文字书写的顺序逐字逐句的讲解分析，时而对文字本身的涵义发问，时而对诗句蕴含的情感设疑，时而又对诗歌运用的艺术手法置惑。总之问题很多，但是问题的有效性和目的性不足。2.无疑处质疑，有疑处泛问。这事情况属于对文本本身挖掘不到位，教学目的不明晰，或是对学生学情把握不准。如有的教师在教授苏轼《定风波》时就词中“也无风雨也无晴”一句会设计这样的问题：“最后一句话表达了作者怎样的思想感情呢？”“你有什么样的启发呢？”这样的问题设计显然大而泛，导致学生要不茫然无从谈起，要不谈的空泛不接地气。 3.只强调标准答案，忽略学生的生成。部分教师惟教参是宗，以标准答案为义，完全忽略学生课堂上的生发，结果泯灭了学生的创新思维，长此以往也就注定会让学生对古典诗词失去该有的兴趣。

二、优化古典诗词的提问艺术

中学古典诗词教学面对较为严峻的现状，那么如何优化古典诗词的提问艺术呢？

1.变处处式提问为杠杆式提问

针对目前古典诗词教学中存在处处设疑时时发问的提问教学现状，我们试着在一些诗词教学时寻求一种牵一发而动全身的提问方式，它就如同一根杠杆，通过寻找到一个合适的支点将诗词教学关节点打通，从而为更好地理解内容奠定最重要的基础。所谓杠杆式提问就是在对诗词文本本身做了较为深刻的理解之后能寻求到一个撬起诗词内核的支点，以便快速地把握诗歌要义。比如在教授苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，诗歌内容的支点会是什么呢？我想就是针对“人生如梦，一樽还酹江月”此句生发的问题。怎么问会更好呢？是问“这句话表达了此人怎么样的情感呢？”还是“结合作者生平谈谈对这句话的理解呢？”在我看来，这样的问题设计都不是最优化的，我以为这一句中“梦”对全词的主旨起到了词眼作用，据此可以尝试直接向“梦”设疑，设计“人生为何如梦？此梦是虚幻还是美好呢？”这样支点式的问题就翘起了全词情感的关键点，这首词的丰富情感和内蕴也就迎刃而解了。

2.变预设型提问为生成型提问

教学始终处在一个动态的过程中，因而教师往往应突破预设性的问题设计，跟随学生主体思维品质的程度而随时可在教学过程中暂时中断思路的主线，而插入一个与之相关的内容，在叙述完有关的内容之后再提出问题的方式。这种生成，不仅可以拓展知识面，还可以打破课堂教学中的程式。在讲授鲍照诗《拟行路难》中“人生亦有命，安能行叹复坐愁？”一句时，师问“此句中‘坐’字如何理解?”,学生往往都会理解为“坐着”这一动作行为，于是此处我们不妨可以插入相关的问题，“我们以往学过《蜀道难》中‘以手抚膺坐长叹’之‘坐’何意呢？”经这么一生成，学生自然而然就理解了此处“坐”之含义，即“白白地、空”。

3.变平行式提问为总分式提问

总分式提问，试图将一个大问题分解为若干小问题，这些小问题本身互不直接牵连，而分别与大问题相扣合。回答了诸多小问题，再综合探索大问题。其特点是“以大领小，从小到大。”具有思维的发散性，更具艺术魅力。如韦庄的《菩萨蛮》一词的问题设计则可以采用总分式，全词主旨是在最后两句“未老莫还乡，还乡须断肠”体现的，然而为了更鲜明的把握主旨我们只需强化绘景摹人的四句：“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。”这几句恰恰是将江南的好描摹到了极致，可以向学生抛出“此人是如何细致地描摹江南的好的”这一问题，这样似乎跟主旨思乡没有关系，但是，江南愈是美丽那么思乡之情就更加浓郁，从而深刻了对主旨的理解。

4. 变唯一性提问为多元性提问

古典诗词本身还是很有魅力的，但是在现在机械的应试教育下，往往忽略了学生的主体创造性，一切思考的结果总将归于唯一的标准答案，以便按点给分，于是学生对于诗词本身思考没有想象，只有模式；没有灵动，只有套答，所以明对此种情况我们在教学中尝试着将唯一性的问题和机械性的答案尽量给予多元的思考和诠释。在讲授苏轼《定风波》这首词时，就尝试着让学生在“也无风雨也无晴”一句上做足文章。在众多的资料中，我们能见到最多的就是认为这句话是一语双关，既说了苏轼创作词时所处的环境状况，同时也暗示了他经历了人生际遇的重创，那么“无风雨”就足以说明苏轼是多么的旷达。可是，我想说的是，这句中最关键的应该是“无晴”二字，试想一下作者当时被贬谪黄州，人生触底，并打算在黄州买房终老的，此种情况能呼喊“无风雨”的确印证了其乐观，但是“无晴”却更透露出他在人生浮沉后能够更理性的看待这起起落落，无论眼前所经历的兴衰荣辱都能让他以身外客身份保持那份淡然，这岂能是仅仅“乐观”二字所能表达的呢？

其实，语文教学不易，古典诗词教学更不易，那么优化提问设计则是难上加难。因为古典诗词本身就是渊如深潭、广如茂林，根脉众多、门派繁杂，那么要想在此方面有所突破就必须建立在教师对文本的深度挖掘上，并且要对相关知识做出高度整合和概括，还要对学情有充分的把握上，努力寻找到适合每一首诗词的问题设计，以求达到最佳的教学效果，最终实现中学古典诗词教学审美和实用的完美结合。

参考文献：

①何宝民主编：《中国诗词曲赋辞典》，大象出版社，1997年版，1355页

②杨树亮：《语文阅读教学的“边角”》，《中学语文》2007年第5期，第28页

③沈中尧：《高中生轻视语文学习现象分析》，《语文教学与研究》2005年第10期，第52页